刘妍 等|“小屏幕”学习带来了什么？——基于HLM模型的数字化学习过程中深层影响因素分析
小屏幕”学习带来了什么？
——基于HLM模型的数字化学习过程中深层影响因素分析
作者简介
刘妍
上海交通大学教育学院助理教授
胡碧皓
华东师范大学计算机科学与技术学院/上海智能教育研究院博士研究生
管秀
华东师范大学教育信息技术学系研究生
顾小清
华东师范大学教育信息技术学系教授、博士生导师
摘要
随着数字技术飞速发展和数字媒体的变迁，屏幕文化与表征符号发生了变化，人们固有的认知观念与行为方式发生改变，促使新的学习模式形成。从传统单向媒体到交互式电子大屏，从沉浸式到可移动屏幕，“小屏幕”学习究竟对教育参与者产生何种影响？本研究从全局视角解构教育参与者间关系，基于1∶1的“小屏幕”学习环境，利用多层次结构模型方法建立个体和群体间的嵌套模型，探讨群体的教研能力、教学信念、压力感、技术接受行为、教学能力对学习者非认知因素和深度学习能力影响的跨层中介作用，结合深度访谈解析“小屏幕”学习过程中存在的问题和改进策略。结果发现，学生对“小屏幕”学习的好奇心、学习习惯和接受程度对深度学习能力有显著正向相关，但是信息安全意识与课后深度学习能力呈现负向相关；其次，信息安全意识较低的学生更容易接受“小屏幕”学习。教师的信息化教研水平和教学信念直接影响学生的深度学习能力，小屏幕教学在课前、课中、课后的教学效果与发散式、互动式的设计显著相关，并对学习者的非认知能力产生影响。进一步，教师网络教研能力、压力感和感知风险对学生深度学习具有调节作用。最后从场景视角、工具视角、学习者综合能力视角和互动关系视角阐述提升数字素养的应用策略，为如何利用“小屏幕”教学提供可参考借鉴。
关键词
屏幕文化；智能终端；深度学习；数字化能力；多层线性模型（HLM）
基金项目
国家哲学社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学青年课题“指向非认知能力的学习困难诊断及其多模态数据反馈研究”（项目编号：CCA200254）的阶段性研究成果。
内容导览
一、引言
二、文献综述
三、研究过程
（一）研究工具
（二）数据收集
（三）研究方法
（四）自变量与因变量
（五）信效度分析
四、研究结果
（一）描述性统计分析
（二）多层线性模型分析
五、结论与讨论
（一）从场景视角看“小屏幕”学习
（二）从工具视角看“小屏幕”学习
（三）从“学会学习”视角看“小屏幕”学习
（四）从互动关系视角看待“小屏幕”学习
六、结语
一、引言
数字化、网络化和智能化技术的普及形成了一种被称为屏幕文化[1]的新兴社会文化，屏幕文化的出现，被认为是社会环境的突变，屏幕媒体对青少年的影响也是历史上任何一种认知媒体不可企及的。在屏幕文化环境中，各种新媒体产品已经成为学习者日常生活学习必不可少的组成部分，诸如在线短视频的盛行。[2]屏幕媒体作为移动性强、灵活性高、传播性广的媒介，其所承载的丰富资源，以及便捷的操作，对青少年的认知、态度、学习行为、学习习惯等方面的影响都是不同于以往的。[3]特别是在教育及教育技术学领域，屏幕媒体如何改变教学和学习方式，以及如何利用屏幕媒体促进教与学已然成为众多研究者关注的重点。[4-5]
顺应屏幕文化时代潮流，新技术和新媒体的发展带来了智能化的学习环境，知识获取方式和传授方式发生了革命性变化。学习不仅发生于与他人的互动学习活动中，还发生在使用数字手持设备的内化过程中。[6]从最初的计算机辅助教学到“三通两平台”、微课程、翻转课堂、交互式电子白板，再到1∶1数字化设备的智能化教学，以及沉浸式教育场景等，极大地丰富了学习环境。从黑板到电子白板，从“大屏媒体”到“小屏幕”，媒体技术在教学中应用的前景和发展势不可挡。[7]然而真的如众多研究者所认为的：屏幕越“小”，学习越“大”吗？在K12和大学学习环境中，无论是以小屏幕为代表的便携式笔记本、平板电脑，还是大屏幕的电脑、电子白板，都没有收到最佳的使用效果，仍和预期效果存在差距。[8]相比于几十年前的传统课堂，依赖于屏幕媒体的青少年或称为“数字化原住民”，他们拥有更多移动学习和泛在学习的机会，但是同时丰富的技术环境也给新课堂带来了挑战。[9]诸如交互媒体是否与学业表现有关联，智能终端如何影响深度学习，如何支持个性化学习，等等，成为教育领域的热点问题。基于上述考量，本研究从教师和学习者两个主体出发，基于1∶1的小屏幕学习环境，采用多层线性模型对我国J市中小学群体的深度学习能力、非认知因素等关系进行分析，找出影响中小学生“小屏幕”学习的主要因素，探索“小屏幕”媒体在学习过程中的效果，希冀对促进“小屏幕”课堂质量提高有所助益。
二、文献综述
伴随着经济社会水平的不断提升、技术的不断发展，数字技术作为一种新媒介，将物理空间的人与物开创性地完全数据化并联结一体，建立了任意两者间相互联系，前一阶段改善教育传播，数字化转型阶段的更大价值在于新技术优化整个教育教学流程，形成教与学的新范式，全面改变教育传播效率和效果。[10]从早期的广播电视，到如今的平板、便携笔记本和手机等工具，已成为新媒介的载体，也是认知社会化的重要工具。[11]屏幕媒体学习与在线学习、混合学习和虚拟学习不同，能够灵活运用于课堂内外的教师-学习者范式中，具有离散、高度移动和独立的特性。有学者认为屏幕学习弥补了传统教师单向传递信息境况的内容传递缺陷，将信息获取和多媒体嵌入结合，构建了一个完整的沉浸式数字化学习环境。大多数的屏幕学习具有交互性、差异性，具有一定的定制化属性。[12]同时，“小屏幕”在教与学中的使用能够引导学习者数字素养的提升，进一步提高学习者的数字化学习能力、自主学习能力、协作学习能力以及深度学习能力等。[13]
被誉为“数字时代的麦克卢汉”的美国媒体环境学家保罗·莱文森曾在其媒体进化理论中指出媒体的本质特征已经发生变化，屏幕媒体已经开始呈现出从单向媒体到交互媒体，再到沉浸媒体的演进脉络，更加趋近于人类的感官接受程度。以电视、电影为代表的第一代屏幕媒体具有单向传播特性，听众和观众能够接收信息，大屏幕媒体的时代就此诞生。硬件设备技术的更新，智能便携式终端成为载体，也意味着屏幕媒体逐步从“大屏幕”转向了“小屏幕”。以非移动类（如电视、台式电脑等）和移动类（如平板、笔记本等）屏幕设备为载体[14]传递信息，也直接作用在课堂教学中。研究表明具有交互式的屏幕学习更有助于提升学习成绩，如具有交互功能的媒体能够有助于学习者的词汇量提升[15]，这一结论也回应了具身认知理论所强调的学习主体参与、互动过程和切身体验[16]。但也有研究认为夸大媒体作用导致了学生认知负荷加重，并且“非交互式”应用会导致教学资源的浪费。同样，作为移动学习的典型案例，以平板电脑为代表的“小屏幕”学习对学习者学业成就的影响也是极为复杂的，这与很多因素有关，如身心健康、认知能力和社会交互。Chai等人[17]就平板电脑对学习经验进行了调查，包括学习者的教育经历、评价体系和学习效果。在学习者的身心健康等方面，如Hisler，Twenge和Krizan三位学者的研究发现，屏幕媒体会影响学习者的睡眠质量、睡眠时间。[18]除了使用行为外，学习者特征、屏幕媒体刺激的特征、数字媒体使用时的环境要素也可能会产生影响。现有研究表明，丰富的媒体和资源的可用性增加了学习者的参与性和自主性[19-20]，且小屏幕设备的使用情况与未来的经济地位发展水平之间存在相互关联[21]。
综合来看，以智能终端为典型的小屏幕更能满足具身行为模式的需要[22]，但是，缺乏针对屏幕媒体影响深度学习能力的多角色跨层级实证研究。首先，研究大多聚焦于教学活动的设计，或技术支持课程模式的研究[23]，缺少从屏幕媒体特性视角出发，看待“小屏幕”角色和价值；其次，缺少探究小屏幕的数字媒体对学生的非认知能力和学习过程之间的影响关系研究；最后，缺少考察多角色教育利益相关者的影响关系。因此，本研究将通过“小屏幕”教学应用的现状调研，利用多层次线性模型，对学生的深度学习的相关影响因素进行跨层级模型构建和数据分析。
三、研究过程
（一）研究工具
为全面了解我国J市中小学使用智能终端的教学效果，我们对各区县进行实地调研和数据收集。采用多类研究方法，包括大规模问卷调研和深度访谈，确保评估的客观性。
1.调研问卷
学生问卷侧重调查学生对智能终端的接受程度、数字化能力、课前和课中的深度学习能力、学习好奇心和学习习惯等非认知能力要素。教师问卷，基于学科专业内容、教学法和信息能力进一步整合了IBSTPI教师能力标准、TPACK[24]和舒尔曼的教师专业知识分类指标框架，确定了从智能终端使用情况、教研情况、教学能力和反思、教学压力和技术意愿方面进行调研，即聚焦教学能力、数字素养，汇总结果见表1。
2.访谈框架
本研究将教师、学生、管理者等都定义为教育利益相关者，围绕他们使用屏幕设备组织教学、备课、学习等环节，组织访谈问题。在学校实地调研的过程中，针对学生和教师进行深度访谈，重点讨论：使用智能终端学习或者教学过程中，所遇到的困难是什么？对学习和教学有什么影响？访谈数据将按照研究问题的关键词分类，对问卷数据分析结果进行有效的补充。
（二）数据收集
为探索教育利益相关者与学习者的数字化能力、非认知能力之间的影响关系，本研究采用抽样采样方法，对调研学校发放电子问卷，对象为使用智能终端的学科教师和学生。
（三）研究方法
多层线性模型（Hierarchical Linear Model,HLM）是分析宏观因素对个体行为影响的相对理想的分析工具，相比于传统回归分析方法，HLM模型的个体是内嵌于宏观结构当中的，而传统的回归分析方法难以分析包含多层嵌套关系的多影响因素的数据，多层线性模型能够同时涉及宏观因素和微观因素。本研究采用学生个体、教师两层次的HLM模型，综合探查学生个体和教师因素对学生课后和课中深度学习的影响，并基于研究结果提出提高学生深度学习的相关建议。
（四）自变量与因变量
为更好地获知智能终端在课堂和课后的学习和教学效果，本研究选择学生课后和课中深度学习作为因变量，学生个体层面的变量包括好奇心、易用性、学习压力、学习持续力、学习习惯、信息加工和整合能力、信息安全意识，教师群体层面的变量包括教研能力、教学信念、工作压力感、技术行为意愿、感知技术风险。
（五）信效度分析
调研过程中对J市的21所学校发放了问卷，并对相应学校的学科教师、学生进行了焦点小组访谈。回收有效问卷学生问卷8 147份，教师问卷798份，访谈对象包括学科教师138名、学生157名。对收集的问卷进行修正后，学生层级的问卷克朗巴哈α系数为0.954，KMO值为0.964，教师群体层级的问卷克朗巴哈α系数为0.935，KMO值为0.973。在信度方面，教师和学生问卷的克朗巴哈α系数均大于0.7，说明问卷结果可靠；在效度方面，针对总体量表采用探索性因子分析，教师问卷和学生问卷的KMO值均在0.9以上，并且巴特利球形检验结果具有显著性，问卷具有良好的结构效度。
四、研究结果
（一）描述性统计分析
对问卷数据进行的基于量化的数据分析，可以得出相应结论，而访谈的内容则可以对相应结论进行佐证，进而形成三角互证增强数据分析结果的可信度。下面将对学生、教师问卷数据进行描述性统计分析。教师和学生问卷均采用李克特4点量表设计，各维度最小值均为1，最大值均为4，N学生=8 147，N教师=798。其中，从个体层级变量来看，易用性（Avg易用性=3.122 2）、学习持续力（Avg学习持续力=3.197 5）、学习习惯（Avg学习习惯=3.013 4）以及信息安全意识（Avg信息安全意识=3.340 4）的均值大于3，表明整体而言学习者感知到的小屏幕在课堂教学中的易用性比较好，学习者本身具有良好的学习持续力、学习习惯和信息安全意识。好奇心（Avg好奇心=2.769 6）和信息加工整合（Avg信息加工整合=2.825 8）两个变量的均值则处于中等偏上水平。而学习压力变量的均值（Avg学习压力=1.884 7）小于2，这表明在小屏幕的数字化学习过程中的学习压力水平相对较低；作为因变量的课后（Avg深度学习（课后）=2.742 3）和课中（Avg深度学习（课中）=2.642 2）深度学习而言，学习者的深度学习水平处于中等偏上水平，但是并没有超过3。
对于教师群体层级变量而言，网络教研能力（Avg网络教研能力=3.108 7）、教学信念（Avg教学信念=3.279 0）以及技术接受意愿（Avg技术接受意愿=3.005 3）三个变量的均值超过3，达标教师在基于小屏幕的课堂教学的过程中具有良好的网络教研能力和技术操作行为，并且拥有相对较好的教学信念。与学生的学习压力相似，教师的教学压力感变量均值（Avg教学压力感=2.371 3）低于2.5但超过2，这代表教师的工作压力虽然存在但是低于平均水平。但是与学生的信息安全意识相反，教师的感知风险变量（Avg感知风险=2.342 1）低于2.5，代表教师在小屏幕课堂中进行教学的过程中对于技术可能会带来的风险感知能力稍微较弱。
（二）多层线性模型分析
利用多层线性模型（HLM）工具，采用四步分析法进行研究。首先建立零模型，检验学生课后和课中深度学习的差异；然后建立随机效应协方差模型，检验学生个体层次变量对学生课后和课中深度学习的直接作用；再接着建立非随机变动斜率模型，检验教师层面的变量对因变量直接影响的跨层次效应；最后建立全模型考察变量间的交互作用。下面将对各具体模型设定以及多层次分析结果进行解释说明。
1.零模型
Yij是j学校学生i的深度学习能力；β0j是j学校学生深度学习能力平均数；rij是个体层级的随机误差；γ00是学生深度学习能力总体平均数；μ0j是j学校学生与总体平均数之差，是学校间的随机误差。
2.随机效应协方差模型
在零模型的第一层方程中纳入学生好奇心(X1)、易用性(X2)、学习压力(X3)、学习持续力(X4)、学习习惯(X5)、信息加工和整合(X6)、信息安全意识(X7)变量，考察教师层级因素对学生深度学习能力的影响。
式中β1j、β2j…β7j分别是预测变量X1、X2…X7对Yij影响的偏回归系数。
3.非随机变动斜率模型
在随机效应协方差模型的基础上，在第二层方程中纳入教师网络教研（Z1）、教学信念（Z2）、工作压力（Z3）、技术行为（Z4）、感知风险（Z5）变量，考察教师层级因素对学生深度学习能力的影响。
式中γ01、γ02…γ05分别是教师层级的预测变量Z1、Z2…Z5对截距项β0j影响的偏回归系数。
在分层线性模型中，首先需要通过零模型的组内相关系数（Intraclass Correlation Coefficient,ICC）来判断本研究数据是否需要采用多层次分析方法进行分析，学生课后和课中深度学习的ICC如下：
按照现有研究[34]所建议的判断准则（ICC>0.138），表明学生课后和课中深度学习的总变异中分别有16.4%和15.0%来源于学校教师层面之间的差异，且属于高度关联，说明学生的课后和课中深度学习能力在各校间存在较大差异，不宜采用一般的回归分析模型，适合运用HLM来进行数据分析。
由于含有稳健标准误的固定效果最终估计适用于有中等到大量第二层级的数据集[35]，因此本研究采用不含有稳健标准误的估计进行分析，结果如表2所示。从随机效应协方差模型可以看出，个体层级的好奇心、易用性、学习持续力、学习习惯、信息加工和整合对学生课后和课中的深度学习有显著正向影响，学习压力和信息安全意识对学生课后深度学习有显著负向影响。而在非随机变动斜率模型的结果分析中，教师的网络教研和教学信念对学生课后和课中深度学习均有显著影响，其中网络教研对课中深度学习产生正向影响并对课后深度学习产生负向影响，教师的教学信念对学生课后深度学习产生正向影响，并对课中深度学习产生负向影响。此外，教师的技术接受意愿对学生课中深度学习产生显著正向影响。
4.全模型
通过随机效应协方差模型和非随机变动斜率模型，本研究分别考察了学生个体层级和教师群体层级的变量对因变量深度学习的影响，在此基础上继续考察教师层级的变量对学生层级变量与因变量斜率的交互作用，据此得到斜率预测模型，即全模型，为防止共线性问题，需要将调节变量进行中心化处理，具体模型建立与分析结果如下（为了简化分析结果，剔除了没有达到显著性的变量）：
总的来说，较强的好奇心、感知易用性、学习持续力、信息加工和整合能力以及良好的学习习惯能促进深度学习；教师群体的压力感知和技术风险感知直接影响学生能否沉浸“小屏幕”学习，以及能否接受“小屏幕”学习方式。教师群体的网络教研能力如何改进，教师教学信念如何转化为同时促进学生在课中和课后深度学习的动力，还需要探索出更多合适的利用“小屏幕”开展教学活动的模式。
五、结论与讨论
新兴的“小屏幕”已经无处不在，基于以上实证分析结果并结合深度访谈的结果，本文就如何理解小屏幕学习，促进教学模式创新和学习质量提出以下思考。
（一）从场景视角看“小屏幕”学习
相较而言，大屏幕和小屏幕在不同的学习情境下有着不同的优势，如语言类的词汇学习[36]、数字化阅读[37]等。总体来说，在传统的课堂教学过程中，师生都更多地倾向于使用大屏幕媒体进行互动教学；而伴随着移动学习、泛在学习、无缝学习的出现，打破了传统课堂中的时空限制，学习者更倾向于使用小屏幕媒体来实现在任何时间、任何地点的学习。[38]
不同于大屏幕课堂场景，“小屏幕”设备纳入课堂学习场景之后，教师能够更加灵活地分配活动时间、管控课堂活动进程，实施同步随堂测试、推荐拓展资源，智能终端实时发布活动任务单和点名提问功能增进了师生与生生互动和学习者个体的投入[39]，这与本次调研数据的分析结果也相一致。从“课前-课中-课后”环节来看：在课前环节，教师主要利用智能终端进行预习活动，语言类学科教师使用的频率比其他学科教师使用的频率稍高。在课中环节，教师最关注智能终端“同步展示教学内容”和“习题练习”两方面的功能。同步展示教学内容最常用的场景是阅读材料和讲解题目。习题练习得益于智能终端系统自动批改客观题的功能，学生在完成练习后能收到答题情况的反馈，教师挑选错题率高的知识点讲解，提升课堂效率。在课后环节，智能终端主要用来课后巩固和提升。大部分教师在课后环节利用平板布置作业，作业是巩固课堂知识的有效途径。从访谈结果获知，除了课堂交互和课程展示外，应用“小屏幕”开展测试和小组讨论也为课后学习提供了支持。尤其是在疫情防控期间，常态化使用智能终端教学的师生能够应对“停课不停学”的在线学习，例如线上讲故事、演讲比赛等活动。
“小屏幕”中的学习过程已经从关注课堂教学向课后延伸，从整体调研数据结果来看，课后深度学习受到学生个体层面好奇心、易用性、学习持续力、学习习惯、信息加工和整合、信息安全意识，以及教师层面网络教研能力和教学信念等众多因素的影响，实际教学过程中“小屏幕”设备的场景延伸还未真正实现。各个学校教师教学理念和方式的转变缓慢、教师的技术使用缺乏灵活处理意识、教研和能力提升活动的力度不够、对教师技术理念的培训较为落后、平板电脑可能增加教师工作量等等，这些原因造成了目前运用平板进行教研活动难以真正落到实处。因此，在充分了解教师对于技术的掌握层次后，需要通过相关教学理论培训、技术培训帮助教师适应教学环境的改变，组织学科特色和技术融合的教研活动，鼓励教师创新混合式教学、弹性学习的教学模式。
（二）从工具视角看“小屏幕”学习
“小屏幕”学习过程有助于信息内化。双重编码认知理论认为视觉与文本信息的存储、加工和提取的处理方式有所不同，Paivio[40]认为听觉和视觉通道同时提供的信息能够提高记忆力。Mayer和Moreno[41]的研究也表明，视觉信息有助于处理和记忆口头信息，反之亦然。从媒体资源形式来看，“小屏幕”提供的资源可以帮助学生直观地了解传统资源文本或静态图像难以完全解释的信息和细节。“小屏幕”资源特别是针对“视觉型学习者”，更加符合其学习习惯和方式。同时，“小屏幕”学习能够关注每一位学生的注意力，从而激发他们的积极性，与以往黑板和白板教学相比，能弥补因教室座位距离不同带来的学习效果差距，尤其是坐在后排或者视力较差的学生，能够得到更多的关注和机会。
“小屏幕”作为交互式多媒体的载体能够促进认知构建。从认知发展角度来看，认知的构建受到符号和工具的调节，例如画笔、点击、书写等工具。“小屏幕”设备能够支持视觉、听觉、图像和游戏等不同媒体，从感知觉和空间感上强化认知，以特殊的媒体形式为知识载体培养和发展不同的认知技能。[42]这一理论也与研究结果一致，学习者的深度学习能力与信息加工能力呈现显著正相关；平板电脑等手持设备具有高清分辨率并支持独立操作，保证了阅读速度和互动质量，因而在课程学习过程中，文本操作、做笔记和搜索信息等功能都将有助于提升概念、形象和空间表征能力，调节认知过程。
平板电脑或其他手持设备支持社交互动和人机操作，例如写作、问答和拓展资料阅读，灵活性、便携性和连通性的特点更有利于从课堂教学延伸到课堂之外。台式电脑的应用更适合以活动任务为中心的教学内容，例如研读和写作等任务。与平板电脑的灵活性相比，更大的电脑有明显的局限性，这使得它更不适合学习。[43]“小屏幕”设备在教学方面的应用潜力与教师的教学能力、信息素养有着直接影响，因此，教研活动中提升教师的使用熟练度、设计增强学习者体验的教学任务都将提升学生的学习投入和参与程度[44-45]，课堂活动也应该利用这些设备的所有功能：头脑风暴、交互式演示、手写注释、分享和多媒体内容推荐等功能。
（三）从“学会学习”视角看“小屏幕”学习
“小屏幕”设备为学习者提供了知识选择性和系统开放性，从数据分析结果来看，大部分学生的自主学习能力和数字化学习能力都得到了提升，丰富的媒体资源和独立的操作互动提高了学生的兴趣和自我管理能力[46-47]，如合作完成学习任务，表达观点和提问等。在访谈过程中，有学生认为课后借助在线题库完成快速测试和诊断帮助自己节约了学习时间，每日的学习小红花奖励也激发了学生的积极性，相比于传统课堂的纸本测试和电子白板展示，学习效率有了明显的提升。但也发现，“小屏幕”学习对自我管理和自主学习能力有更高的要求。分析结果表明：教师开放的教学信念有助于学生课后深度学习和自主探索，但“小屏幕”的引入对学生在课中的深度自主学习能力提出了更高要求。此外，学生好奇心对学生课后深度学习的影响受到教师网络教研活动的调节，未来的网络教研活动范围不再局限于课堂中，将扩展到“小屏幕”支持学习的课后学习中。
与固定类的计算机教学相比，囊括各种媒体资源的“小屏幕”设备具备良好的内存和显示尺寸，以及支持高清媒体和图像显示，内置的Wi-Fi网卡甚至支持5G网络以确保浏览资源的流畅度，通过触屏操作能够快速书写，降低必要的技术限制和风险[48]，促进了深度学习和认知建构，将学习环境扩展到在线和课后领域，并使学习者在课堂之外参与。但是，在学习者同时获得和操作一个以上的信息内容时，也会造成注意力分散、错失焦虑症、旁观者效应等问题，影响着学习者的认知能力和学习习惯，数据分析表明“小屏幕”学习环境中，学生的深度学习受到学习习惯和学习持续力的影响。访谈中，教师也表示智能终端虽然能够展示作品和想法，但是频繁地使用会造成学生的视力问题和自觉性与注意力分散问题。
因此，“小屏幕”学习的常态化应用需要教师的合理指导和适时使用，对使用媒体的时间和使用的媒体类型设定一定的限制，确保使用媒体不会影响睡眠、体育活动和其他对健康至关重要的行为。从新的教学法和教学策略上引导学生成为积极的参与者和信息的创造者，提高学生的投入程度，培养良好的学习习惯和数字化学习行为。从课程设置和校本课程开发方面，利用智能终端丰富的资源和交互沉浸的特征，开发培养学生课外兴趣和动手操作能力的扩展教材，建设满足地域特色的泛在学习课程，例如了解家乡的人文故事，利用智能学习终端实时拍摄照片和视频进行分享，组织班级讨论和点评等活动任务。
（四）从互动关系视角看待“小屏幕”学习
就屏幕文化背景下的教育利益相关者关系而言，“小屏幕”学习已经催生出线上与线下混合式的教育关系，如黑屏管理与“潜水”、沉默的在线语音互动[49]和面对面的交互，甚至是课后异步答疑。教师的技术行为、熟练程度、使用“小屏幕”进行教学的信念、“小屏幕”与课程融合程度以及网络教研活动都将影响学生在技术环境中学习的效果，师生关系不再是距离远近、即时与否的关系，而是通过“小屏幕”设备做到了对课堂的时刻关注，杜绝了传统课堂中的注意力分散。由于班级人数和教学任务的限制，传统课堂通过黑板、一体机的展示，常常难以关注到每一个学生，而“小屏幕”学习一方面能够分享和推送给每一位学生课件内容，一定程度上将传统课堂迁移到在线学习过程；另一个方面，结合“小屏幕”学习的即时反馈，教师能够在面对面的课堂中照顾到可能出现潜在问题的学生，给予一定的学习引导和情感鼓励，这一过程又离不开面对面的教学，体现了空间迁移的混合式教学。在未来课堂，“小屏幕”学习将越来越普及，教师将提供更多的情感支持，关注学生综合能力提升，教师将把学习活动和任务还给学生，在媒体技术支持下实现差异化教学，应对学生的沉默、“潜水”和走神等课堂行为，提升教学敏感度。
此外，探究“小屏幕”教学效果的评估框架，更加需要明晰教育利益相关者与学生之间的关系和影响要素，融合学习过程数据构建指向学习能力的评价体系。研究结果表明教师的教研活动和教学能力对学生的课堂中深度学习能力有显著影响，特别是学生课后和课中深度学习的差异源于学校教师的教学能力和信息素养水平，主要体现在新知识和问题的分析、整合、迁移上。因此，教师高效利用“小屏幕”媒体在有限的40分钟课堂时间内，围绕教学识记、领会、运用等中低高不同思维目标开展讲授活动和互动，促进学生的知识理解、加工和应用信息就显得十分重要。
六、结语
从“大屏幕”电子白板到“小屏幕”手持平板，从资源展示到1∶1学习环境，从最初的单向操作到人机互动，技术已经渗透到课堂内外，在可预见的未来，将会是技术支持大规模个性化学习的实现。从正式学习走向非正式学习，在这一过程中，无论是学生、教师、管理者和家长，抑或是企业，需要融合多方力量，面向数字技术丰富的学习环境优化学生成长路径和教师专业成长路径。综上，本研究借助大规模的“小屏幕”智能终端使用调研分析，从场景、工具、学习能力和教育关系四个视角审视了“小屏幕”学习的现状，分析其优势与问题，为今后提高教学质量提供策略支持和借鉴。
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第2期，第97-108页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
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图文编辑：王心怡
责任编辑：杨雅婕
审核人：罗雯瑶
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